Forum national de l'UdPPC

[RDS]

Décidément le terme "futilité" passe mal...
Je crois nécessaire de le replacer dans le contexte dans lequel je l'ai employé, en l'occurrence mon message du 12/12 dans lequel j'écrivais :
"Comme beaucoup l'écrivent ici : une réforme, pourquoi pas ? mais pas dans les conditions de marche forcée sans concertation et telle qu'elle se présente actuellement. C'est donc bien contre cela qu'il faut se battre prioritairement. Commencer à discuter de ce qu'on pourrait mettre dans les programmes n'est que futilité. "
Je persiste à dire qu'à l'époque, pour des gens qui voyaient leur poste supprimé ou redéployé, la discussion sur le contenu des programmes n'était qu'une futilité, car c'était sur le maintien des postes qu'il fallait se battre.
Maintenant que de nouvelles conditions sont réunies pour penser à ce que pourrait être un enseignement adapté à nos élèves il va de soi qu'il faut le faire, car la réforme n'est que reportée et non supprimée...

P.S. chez moi c'est le mot "tout-venant" qui passe mal car après tout il concerne de vrais gens (nos élèves) avec un métabolisme, une personnalité (je ne dirai pas une âme pour ne pas heurter la sensibilité de certains dont la mienne ).

Une option, il en a existé en 1ère S il y a déjà longtemps... j'avais eu l'occasion de l'encadrer... et je me souviens que le contenu en chimie (chimie et couleurs) avait emporté une adhésion totale des élèves...
La Physique avait été moins intéressante car les expériences (il s'agissait de l'option sciences expérimentales) y étaient plus difficiles à réaliser par les élèves.

[montmein69]

[neutron]

Ce qui précéde m'étonne beaucoup.
Qu'est-ce que vous revendiquez ? 1,5 h de physique pour tous et une option supplémentaire pour les spécialistes ?
N'etait-ce pas ce qui était proposé dans la réforme qui vient d'être remballée par notre ministre ?

[montmein69]

[RDS]

[jean-philippe ROUX]

Les élèves de mon lycée n’ont pas arrêté le blocus dès le mardi matin… Il a continué jusqu’à jeudi.
« - Eh, les élèves, c’est stupide de continuer le blocus, XD a repoussé la réforme d’un an !
- Non ce n’est pas stupide, car il ne repousse la réforme que d’un an et nous on n’en veut pas du tout !
- Mais c’est stupide les élèves ; vous ne trouverez jamais quelqu’un qui ne veut rien réformer !
- Trop de négations, monsieur…
- Pardon : beaucoup de monde est d’accord pour dire qu’il faut réformer des trucs dans l’EN (Education Nationale), donc, arrêtez le blocus ! »

Je ne suis pas dupe : comme l’a très clairement montré ROUX, la réforme de XD avait (et aura) comme objectif principal d’accompagner la suppression de quelque(s) dizaine(s) de milliers de fonctionnaires de l’EN par an.

Il n’empêche que l’enseignement de sciences physiques doit être réformé.

Alors, profitons-en et travaillons de manière massivement parallèle :
- les syndicats pour arrêter la casse du service public de l’EN,
- la filière Académie des Sciences, Université, CNRS, IG, IPR et UdPPC pour proposer un programme de sciences physiques.

Dans un programme de sciences physiques, on doit discuter de la proportion de connaissances scientifiques et de compétences scientifiques.

Dans ce forum, dans la rubrique « connaissances scientifiques », il est clair que des contributions sont issues de personnes ayant des connaissances scientifiques sur l’effet Compton, le corps noir, le paradoxe EPR, l’éther et le champ électromagnétique et n’ayant dans le même temps aucunes compétences scientifiques.

Une connaissance scientifique, c’est ce que je sais ; une compétence scientifique, c’est ce que je sais faire quand je ne sais pas.

Quand je motorisederecherche "compétence scientifique", voilà ce que je trouve:
http://www.bienlire.education.fr/04-media/documents/pisa2006-03.pdf

La compétence scientifique est la mise en œuvre d’un mesurage afin d’obtenir des nombres mesurés à comparer avec des nombres calculés dans le cadre mathématique d’un modèle.

Cet apprentissage de compétences scientifiques peut être réussi par tous les élèves si on s’impose de rester très rudimentaire dans les technicités mathématiques et expérimentales.

Je vais faire travailler des élèves de seconde sur la raison pour laquelle certains verres mis dans l’eau penchent alors qu’ils semblent parfaitement symétriques. Je sais qu’on arrivera à une notion de physique (très) moderne qui est : « Toute brisure de l’apparente symétrie d’un phénomène physique est la marque d’un phénomène physique sous-jacent à découvrir ». On devra discuter du centre de gravité et du centre de carène et l’application du principe d’inertie sera fondamentale. On pourra même aborder la différence entre le centre de gravité et le centre de masse chère à Bernard Go de Mars. La technicité expérimentale sera nulle et la technicité mathématique sera a priori extrêmement faible. Pourtant, des compétences scientifiques seront acquises : une des premières questions des élèves a été de savoir si il y avait une ou plusieurs causes et si il y en avait peut être plusieurs, comment faire pour les séparer…

Ce « petit » travail sur la flottaison des verres est diamétralement opposé à l’étude en terminale « S » du circuit « RC » vers décembre ou janvier, sans la technique mathématique associée à la résolution de l’équation différentielle, sans la technique associée à l’oscilloscope et sans assez de connaissances scientifiques sur la tension et le courant électrique. Le « RC » du programme de terminale « S » est l’exemple parfait de ce qu’il ne faut surtout plus faire dans un programme de sciences physiques.

La radioactivité « β » sans le neutrino est un autre exemple de ce qu’il ne faut plus faire dans un programme de sciences physiques: pour faire obtenir quand même des nombres calculés aux élèves sans en plus aucun espoir de les confronter avec des nombres mesurés, on élimine la possibilité d’illustrer la manière dont les scientifiques travaillent. On a alors quelque chose qui n'est pas une connaissance scientifique et qui n'a permis d'acquérir aucune compétence scientifique.

On devrait s’attacher à distinguer deux aspects dans un programme de sciences physiques.

Des connaissances scientifiques acquises comme une culture et sur lesquelles on pourrait s’engager à ne discuter aucune valeur numérique. Cela permettrait d’aborder des points de sciences physiques modernes : on peut raconter que la mécanique quantique, c’est essentiellement de dire que des objets peuvent être vus comme des ondes, des ondes vues comme des objets et qu’en tous les cas on ne peut plus que calculer des probabilités de présence associées à des valeurs de l’énergie. Et on raconte des conséquences : l’effet tunnel ; l’effet Compton, etc.

Des compétences scientifiques acquises sur des phénomènes tangibles (un phénomène est tangible si assez de ses manifestations sont accessibles à l'un ou plusieurs de nos cinq sens) mettant en jeu une technique expérimentale et une technique mathématique rudimentaires et pour lesquelles on pourrait s’engager à ne jamais faire calculer une valeur numérique dans le cadre d’un modèle qu’on ne puisse mesurer ou à ne jamais mesurer une valeur numérique qu’on ne puisse calculer dans le cadre d’un modèle.

Les sciences physiques ne doivent plus être l’ascèse pratiquée par les « Bac’ C – CPGE – ENS ». Je sais ce que j'écris: je suis de cette génération-là.

Je ne comprends sociologiquement pas la raison pour laquelle nos collègues mathématicien(ne)s me semblent avoir beaucoup mieux évolué que nous: les gens qui ont inventé "Math' en Jeans" ou repris "Le kangourou des mathématiques" ne sont clairement plus des ascètes.

Et ces non-ascètes savent tout aussi clairement beaucoup mieux s'en sortir que nous lors des réformes...

[neutron]

[neutron]

[montmein69]