Forum national de l'UdPPC

[Landspurg Hugues]

Après avoir lu avec attention la proposition du groupe de travail, j'ai quelques remarques.
- Les constats dressés sont certes vrais ("je n'ai jamais rien compris...") mais n'est-ce pas à cause du programme des années 70-80 (programme subi par nos interlocuteurs tels que parents d'élèves, proviseurs, etc...) plutôt qu'à cause de ceux des annés 90-00 ?
- "Il faut construire une image positive des sciences" : NON, il ne faut pas faire de scientisme, il faut donner les outils à tous les élèves de seconde pour qu'ils puissent avoir un esprit critique face aux choix de société. De la même manière, on ne demande pas aux profs d'économie de construire une image positive de l'économie, mais de donner aux élèves des clés pour la comprendre. Aimer n'est pas comprendre.
- Les deux blocs. C'est une très bonne idée mais il ne faut surtout pas la soumettre au ministère, il est fort probable que cette idée servira à diminuer les horaires et/ou le nombre de profs de disciplines scientifiques. En effet, l'idéal serait de présenter à 3 profs des aspects transdisciplinaires devant 18 élèves. Dans les faits, cela se traduira malheureusement par une présentation à 1 prof des aspects transdisciplinaires devant 36 élèves...

[jean-philippe ROUX]

L’article de J. DUDA et al. est une source inspirée d’inspiration.

En tant que PP de seconde, lors de la première séance en groupe, je prends le temps de dresser une espèce de cartographie de toutes les disciplines que les élèves vont étudier afin de cerner le domaine d’application des sciences physiques.

La liste est : LV1 et LV2, histoire et géographie, français, mathématiques, chimie et physique, sciences de la vie et de la terre (SVT) et EPS. Je donne ensuite une définition sommaire mais opérationnelle d’un être humain : animal social pensant et communiquant dont découle alors une justification assez évidente de la présence de toutes ces disciplines.

La distinction entre chimie, physique et SVT se fait sur la base des objets non-vivants (chimie et physique) et vivants(SV).

A l’intérieur de la chimie et de la physique, la chimie ne traite que des arrangements des atomes liés aux propriétés des électrons de valence, la physique traitant de tout le reste (mouvements, déformations globales, etc.).

Il n’en reste pas moins que parmi les différentes disciplines, la chimie, la physique et les SVT ont en commun d’être des sciences.

J’aime donner aux élèves la définition suivante de la science.

C’est une activité intellectuelle sociale au cours de laquelle au moins deux interlocuteurs(trices) ayant chacun(e) modélisé une connaissance et constatant un désaccord (les modèles sont différents) s’accordent ensemble pour mener ensemble l’expérience permettant de valider l’un des deux modèles. L’effort de ces interlocuteurs(trices) porte sur la certitude qu’ils(elles) doivent avoir et partager que l’expérience envisagée produira des résultats clairement identifiables comme validant ou invalidant l’un des deux modèles.

L'activité scientifique est plus stimulante et plus efficace lorsque les interlocuteurs(trices) ne sont initialement pas d’accord.

La science est à ce titre plus une démarche qu’un corpus de connaissance.

L’originalité de cette démarche réside dans les notions d’une part de modélisation d’un objet en vue de son traitement mathématique et d’autre part d’expérimentation sur cet objet. La connaissance est acquise lorsque les nombres calculés et mesurés sont égaux à une erreur relative près déterminée à l’avance.

Il est bien sûr absolument illusoire d’imaginer pouvoir faire des sciences de manière efficace sans corpus de connaissances mais je dirais que le forum de l’UdPPC a montré qu’il existait des personnes avec une très grande connaissance de faits scientifiques mais qui sans conscience de la démarche scientifique étaient dans l’impossibilité de débattre scientifiquement (notamment dans le refus de confronter des conséquences d’idées à des expériences).

Je conclus cette première intervention en indiquant que je souscris totalement et sans réserve aux paragraphes 3.2, 4.2 et 4.3 et à la conclusion de l’article de J. DUDA et al..

[andrei]

D'accord avec Jan Duda sur le principe : en seconde, dans le cadre du programme actuel, on pense toujours aux élèves qui font première S, et pas à ceux qui font première L.
Pourtant, ce programme de L est formidablement intéressant, et complètement dans la problématique soulevée par l'article...
Remarquons qu'un bon élève de L, après son cours d'enseignement scientifique, n'en sait pas vraiment moins qu'un élève de S en physique : il a situé le rôle de la science dans la société, et pourra le mettre en relation avec l'enseignement de philo de TL.
Un élève de S, en général stressé par les aspects quantitatifs, en est absolument incapable... il raisonne souvent à courte vue.

D'accord avec J. Duda aussi sur la transdisciplinarité, notamment avec la SVT. En terme de finalité, c'est une vision classique du savoir : j'utilise des outils scientifiques divers pour comprendre le monde. Le but en est d'arriver à l'état d'"honnête homme" ou de citoyen averti.

Elle s'oppose à la vision contemporaine, plus ou moins avouée : le monde sert à approfondir mes connaissances dans ma discipline de prédilection, connaissances qui deviennent de plus en plus fines. Le seule relation concrète dans l'autre sens est la puissance exercée par la science sur le monde, appelée technologie ou ingéniérie.
Si cette approche a eu le mérite de développer les disciplines scientifiques très rapidement, elle aboutit à une fragmentation des savoirs, jusqu'à une ultra-spécialisation parfois sectaire, à une hiérarchisation très forte des individus basée sur la maîtrise des outils, particulièrement mathématiques en PC, et à des étudiants en fin de cycle qui ne sont pas toujours imaginatifs ou débrouillards.

Dans le cadre de la vision classique, je suis en désaccord avec Jean-Philippe Roux et Jacques Lavau : la physique et la chimie ne s'arrêtent pas là où commence le vivant.
Par exemple, le problème "Pourquoi un oiseau vivant lâché avec une vitesse initiale ne décrit-il pas une trajectoire parabolique ?" est aussi un problème de physique, d'ailleurs très intéressant à poser aux élèves de terminale.

La contradiction entre le travail physique nul d'une force dont le point d'application ne se déplace pas et l'effort intense fourni par l'haltérophile pourrait très bien, au niveau de la première, s'expliquer par le fonctionnement des muscles. On est bien dans le domaine de la physique.

Il me semble qu'on sort du domaine de la physique-chimie lorsque des concepts spécifiques au vivant sont nécessaires à l'explication du phénomène : auto-organisation, comportements sociaux, adaptation évolutive, régulation des systèmes complexes.

Remarquons que faire ce type d'enseignement est très exigeant pour nous, car nous ne sommes pas formés pour cela. Trouver ou fabriquer des exercices dans ce sens implique de lire en détail tous les livres scolaires de biologie pour que l'interdisciplinarité ait un sens, et on peut même être amené à s'intéresser à des disciplines spécialisées qui ne sont enseignées qu'en fac : biomécanique, biochimie...

Il me semble que c'est une piste pour des groupes d'experts : dégager de telles problématiques, avec au moins des aides solides à l'autoformation, et produire une bibliothèque d'exercices dont le contenu est riche en sens.

Une autre remarque : pour faire émerger une démarche d'investigation en seconde, l'expérimentation n'est pas la seule solution, ne serait-ce que parce qu'elle n'est pas pratique. En effet, elle a un coût élevé et étant donnée la mesquinerie régnante sur les budgets... De plus, l'organisation du temps scolaire lui consacre une durée limitée.
Il semble souhaitable aussi d'utiliser l'histoire des sciences, et nous pourrions avoir de meilleurs outils ici aussi : si les textes de Galilée sont exploitables, les textes anciens sont difficiles et il nous manque une étape d'adaptation que pourraient effectuer des historiens des sciences, à destination des scolaires, étape qui serait la fabrication d'un paysage scientifique cohérent, de l'antiquité au XXème siècle, qui mettrait en évidence les problématiques soulevées, scientifiques ou sociales, en masquant les éléments trop techniques, paysage qui inclurait également les théories tombées en désuétude.

Il me semble que nous, enseignants en physique-chimie, sommes totalement incapables de faire ce travail, étant les compétences à la fois variées et pointues que requiert l'analyse des textes anciens.
D'accord, il existe beaucoup d'ouvrages de vulgarisation dans ce sens, mais c'est assez difficile de les exploiter en classe, car le savoir devient trop indirect... En cas de doute sur un point historique ou technique, comment obtenir l'information ?

[Bouyrie]

Après ces déclarations d'intentions généreuses, la réalité des moments difficiles !
On peut opposer 1 S et 1 L mais que faire en sciences physiques avec les élèves qui sont les plus démunis, ceux qui ont "pris" l'option de détermination IGC et qui alimenteront les rangs des premières STG ?
Ce sont dans ces classes que sont cristallisées toutes les difficultés, ce sont dans ces classes que se retrouvent les élèves qui n'ont pas trouvé leur place dans des parcours plus valorisés, qui ont aussi été habilement "évacués" d'établissements "prestigieux" qui, comme par hasard, n'offrent pas ces parcours de sciences et technologies du tertiaire par le biais de l'option IGC !
Cette année, j'ai en charge une telle classe qui bénéficie de tous les moyens de remédiations permis (soutiens, travail d'équipe, méthodologie) et des TICE (salles EXAO, tableau numérique), pour un résultat pitoyable : les progrès sont réellement ténus et surtout "l'envie" de comprendre, la volonté de s'approprier ce qui constitue l'essence même des sciences restent désespérément toujours aussi limitées chez beaucoup de ces élèves en dépit des efforts déployés !
Nous constatons, dans ce contexte des sciences enseignées en classe de seconde, où "l'image" et le "visuel" sont des vecteurs privilégiés d'informations, par notamment l'usage nécessaire de toutes sortes de graphiques, que ces élèves ont des difficultés quasi insurmontables pour trouver du "sens" au travail et activités menées en cours et TP.
En SVT, ils ont pourtant sous les yeux des dizaines de graphiques, parfois très lourds, complexes et déstabilisants dans leurs formes et par l'usage de grandeurs que nous jugerions "exotiques" mais il semblerait que cela ne soit pas un obstacle au développement du cours et des apprentissages prodigués il est vrai dans un temps beaucoup plus contraint (2 h contre 3 h 30 en SPC) et donc mieux accepté par ce public particulier que sont les sections IGC.
Qui plus est, les SVT baignent dans le champ du complexe, du désordre, de l'imprévisible que nous n'aimons pas dans notre enseignement des sciences physiques, car nous jugeons qu'on ne peut parler de sciences qu'en termes réducteurs allant du complexe au plus économique, du particulier au général ! Tellement économique que notre physique est jugée désincarnée (et elle l'est par essence !) au point que les élèves trouvent (à raison) que nos exigences d'intelligibilité rendent notre matière bien plus difficile que les SVT !
Et il est illusoire de croire que les nouvelles technologies permettent de s'affranchir de certains obstacles d'intelligibilité.
Ainsi, en physique, je viens d'étudier des oscillations d'un pendule avec "mes" futures STG, exemple type de leçon difficile par les concepts important qui y sont rattachés.
Il faut un Verbe énergique pour expliquer cette essence du temps, "spatialisé" qu'il est par "l'axe temporel noté t" renvoyé par toutes les représentations graphiques qui signent une évolution temporelle d'un phénomène physique enregistré ou numérisé par un système informatisé doté d'une horloge interne !
En prenant du "temps" pour rendre rigoureuse cette lecture des graphiques (je prends cet exemple d'école), nos propos deviennent pour eux "arides" : la physique a un questionnement pointu en s'arrêtant sur des "faits" qui, ailleurs, passent inaperçus et ne valent pas la peine ou l'effort qu'on s'y arrête !
Car il s'agit de se projeter hors de notre espace sensible pour en donner une représentation et construction qui dépassent le "sens" commun et l'immédiateté des perceptions ordinaires.
Or s'il s'agit de parler du "corps", de l'humain et donc de "soi" (et moi, et moi ne cessent de rappeler les ados!), on comprend que la SVT soit surévaluée par rapport aux SPC par nos "jeunes" de seconde, élèves certes, mais surtout adolescent(e)s (!), champion(ne)s de la chimie des parfums et cosmétiques mais qui luttent désespérément dans les délices de la mole et dans des tableaux où l'on piétine plus qu'on n'avance, champions et esclaves de ces objets modernes - portables et lecteurs MP3, désespérément tristes et inutiles quand ils sont "opportunément" désignés comme objets "cultes" pédagogiques (le "réveil" dans tous ses états, pour ne pas parler de la vénérable horloge comtoise qui signe un monde rural à jamais disparu, tout comme les poilus de la guerre de 14) !
Faire usage d'une langue (celle des mathématiques et de la physique) qui apparaît si éloignée de soi et de son nombril , où les métaphores sont rares, peut en rebuter plus d'un à cet âge ingrat des 16-17 ans !

Est-il utile de vouloir rentrer dans l'apprentissage ingrat de cette langue pour de futurs élèves de STG ?
Oui, au nom d'une "improbable" culture scientifique pour "tous" (quelle hypocrisie !) ?
Toujours est-il que, en l'état actuel des programmes, faire croire que l'on peut enseigner le même corpus dans ces sections IGC que dans les autres est une illusion !
Sans compter que la science constituée s'est éloignée du corps social : regardez nos physiciens, lesquels n'expriment (quand on leur donne la parole) que rarement de vision métaphysique ou humaniste de leur travail (ou tout au moins bien frileusement), tant leurs tâches sont parcellisées, utilitaires et spécialisées, sous l'emprise de la technique et de la culture du résultat ! Et la "technique" vient à empoisonner jusqu'à l'essence de l'enseignement, qui de plus en plus tend à devenir un ensemble de techniques d'apprentissages !
Mais si l'on veut réhabiliter le "verbe" (c'est la fonction première d'un professeur que de parler et d'écouter !), à coup sûr être dans l'Histoire des sciences est nécessaire : je me suis personnellement toujours senti à l'aise dans la perspective historique que l'on peut donner aux sciences.
L'histoire ne s'apprend pas : elle se vit, se nourrit du regard et la culture que chaque enseignant doit avoir à coeur d'entretenir avec passion !
Que la science soit faite par des hommes et des femmes, nous voilà rassurés ! Mais alors il faut aussi ne pas confondre science et morale !

Pour en revenir au propos initial, doit-on imposer l'apprentissage des sciences physiques à tous les élèves de seconde ?
Autrefois, j'aurais répondu OUI à condition de revoir l'essence même de ces apprentissages, différenciés selon les attentes et aptitudes des élèves.
Aujourd'hui, dans un système contraint, je dirai hélas NON pour de futurs élèves "destinés" aux STG qui restent une orientation hautement ségrégative.
Pouvez-vous me démentir ?

[andrei]

D'accord avec vous : enseigner la notion de quantité de matière à des élèves qui ne feront pas S ...

Nous sommes dans le cadre d'un programme écrit pour les seuls S, mais en fait imposés à tous, vague compromis entre la quasi impossibilité d'acquérir sur 2 ans un niveau technique acceptable en fin de lycée, et la soi-disant impossibilité pour des adolescents de choisir une vague piste d'orientation avant la seconde, soit vers 15 ou 16 ans.

Si l'on constate bien cette difficulté en TS - on a parfois l'impression que les élèves ont 2 ans de physique à trous derrière eux, l'autre aspect de ce compromis semble franchement critiquable.

Les élèves qui ne sont pas doués pour ou n'aiment pas l'abstraction ont toujours dus se professionnaliser plus tôt que les autres : on peut le regretter, je ne suis pas nostalgique d'une époque passée où beaucoup d'élèves ont été exclus du système général alors qu'ils étaient parfaitement capables de faire des études, pour des raisons économiques par exemple, mais laisser dériver des élèves dans l'enseignement général, jusqu'à, dans le meilleur des cas, obtenir un bachot à 10,00 et zoner les yeux mi-clos sur le campus des facs en ignorant où se trouve la bibliothèque universitaire (vu de nombreuses fois à Marseille...), quel gâchis !

Nous vivons dans l'idée que la durée de l'adolescence va s'allonger indéfiniment, jusqu'à 30 ans, 40 ans, et qu'il s'agit d'une fatalité, qu'on ne peut rien y faire. Bien sûr, cette croyance est alimentée par les publicitaires, qui ont bien besoin de consommateurs, et les ados sont très très doués pour ça. (Entre autres définitions, on pourrait dire qu'un adulte est quelqu'un qui n'est pas seulement un consommateur.)

Dans la même veine, on entend souvent l'argument que, puisque le monde est de plus en plus complexe, il est normal qu'il soit de plus en plus difficile pour les élèves de choisir, et qu'il faille de plus en plus de temps pour cela.
C'est spécieux : c'est justement parce que le monde professionnel est si complexe qu'il faut aider de plus en plus activement les élèves à d'abord le connaître, de plus en plus tôt, puis à s'y projeter et finalement à y définir leur voie.
Il n'y a pas de spécialisation en seconde parce que le travail minimal qui permettrait aux élèves d'avoir une vision correcte du monde professionnel n'est pas fait.

On voit bien qu'en première, en terminale, et après ?, la majorité des élèves ne savent toujours pas vers où aller, et que leur orientation est soit non choisie, soit choisie sur la seule estimation de leurs capacités... ce compromis n'a donc pas d'efficacité.

[jean-philippe ROUX]

Une science est l’étude d’un objet et la validation des informations obtenues en termes de connaissances par la confrontation entre des nombres calculés à l’aide des mathématiques appliquées au modèle de l’objet et des nombres mesurés sur cet objet. Une information devient une connaissance lorsque les nombres calculés sont égaux aux nombres mesurés.

L’idée qu’on a de l’objet permet de justifier le modèle qu’on en fait afin de pouvoir utiliser les mathématiques et calculer des nombres.

Je transforme les termes du paragraphe 1.3 de J. DUDA et al. : « Impliquer l’élève en s’appuyant sur sa démarche expérimentale négociée afin de valider ou d’invalider ses connaissances initiales en connaissances scientifiques ».

A l’issue de la seconde, un(e) élève devrait connaître et reconnaître la démarche scientifique et les objets auxquels on peut l’appliquer : objet, idée que je me fais de l’objet, modèle de l’objet de manière à pouvoir appliquer les mathématiques, nombres calculés, protocole expérimentale de manière à respecter les hypothèses du modèle, mesures, nombres mesurés, validation de l’idée que je me fais de l’objet en tant que connaissance sur cet objet si les nombres mesurés et calculés sont égaux. On ne peut appliquer la démarche scientifique qu’aux objets sur lesquels on peut faire des mesures et les confronter à des calculs.
Les exigences dont parlent J. DUDA et al. dans le préambule porteraient selon moi plus sur la démarche scientifique que sur des savoirs.

A l’issue de la seconde, un(e) élève devrait reconnaître les domaines de la connaissance humaine dans lesquels il n’est pas possible d’appliquer la démarche scientifique (modélisation et mathématiques, protocole expérimental et mesures).

A l’issue de la seconde, un(e) élève devrait connaître la définition des champs d’application de la physique et de la chimie.

Structure de l’enseignement.

Je garde une structure en deux parties mais je ne garde pas l'organisation d'un enseignement plurisdisciplinaire.

►L’enseignement disciplinaire en sciences physiques de la démarche scientifique.

Il porterait sur l’apprentissage de la démarche scientifique (mise en œuvre du raisonnement scientifique) et sur les fondamentaux de la physique et de la chimie. On le ferait à travers des expériences simples (dont certaines pourraient être réalisées à la maison) parce qu’au fond, aussi simples soient-elles, certaines de ces expériences simples sont les expériences validant des concepts fondamentaux de la physique et de la chimie. On pourrait les exploiter en termes d’idées initiales et de savoirs visés (Chauffer de l’eau en la « touillant » avec un « ventilateur » plongé dedans et mis en rotation par la chute d’une masse est quand même l’une des expériences validant le concept d’énergie; c'est l'expérience connue sous le nom de expérience de JOULE). Ces expériences seraient réalisées sur plusieurs séances de travaux pratiques afin d’améliorer le protocole expérimental pour passer du qualitatif au quantitatif et de pouvoir valider ou invalider avec assurance l’idée initiale. On pratiquerait évidement énormément de calculs, de mesures, de manipulations de formules, de discussion d’ordres de grandeurs, de tracés de graphes, etc.

Exemple : le pendule simple choisi par M. BOURYIE :
« qu’est-ce qu’un pendule ?
- Ca fait des allers-retours.
- Que peut-on mesurer dans ces allers-retours ?
- Des angles et du temps.
- De quoi dépend le temps d’un aller-retour ?
- Ah, euh, plus c’est lourd plus c’est rapide parce que plus c’est lourd plus ça tombe vite.
- …
- Ah, non, tiens, c’est la longueur !
- Quelle est la relation entre la période et la longueur ?
- Comment peut-on la tracer vu qu’on ne sait extraire des nombres que des droites, après la troisième ?
- …
- Comment la période varie-t-elle avec l’angle ?
- …
- Est-ce que l’air intervient ?
- … ».

On peut affiner le protocole sur trois semaines (trois séances de TP de 1.5heure) pour répondre correctement à toutes les questions. La quatrième semaine évaluerait les compétences acquises sur, par exemple, les oscillations d’un verre vide dans l’eau ou celles d’un ressort à boudins (« Quelles connaissances pouvez-vous extraire de l’oscillation verticale de trois masses différentes au bout d’un ressort à boudins ? » serait la seule question lors d’une séance d’évaluation en séance de travaux pratiques de 1.5heure).

Les confrontations successives auraient aussi l’énorme avantage de permettre (…) l’explication des conceptions des élèves en particulier dans la formulation de prévisions intuitives ou « naïves » (J ; DUDA et al., paragraphe 1.4).

Une remarque sur les prévisions « naïves » : dès qu’un(e) élève sait que le courant électrique, c’est un déplacement d’électrons dans un réseau de noyaux et que la température est associée au mouvement d’oscillation de ces noyaux et que les électrons peuvent frapper les noyaux, la prévision « naïve » que le déplacement des électrons va entraîner une augmentation de la température est évidente. La notion de résistance est évidente : c’est la résistance à l’avancement des électrons et à même courant électrique, plus ça résiste plus ça chauffe, etc. Cest le modèle de DRUDE.

Les élèves n’auraient aucune obligation à aller tous et toutes à la même vitesse ni dans la même direction.

►L‘enseignement disciplinaire de l’histoire contemporaine des sciences physiques.

En parallèle avec l’enseignement disciplinaire en sciences physiques de la démarche scientifique, on donnerait un cours raconté avec des mots sur l’état de la physique et de la chimie contemporaine, et à comprendre et à apprendre comme un cours d’histoire.

L’exemple de J. DUDA et al. sur l’énergie nucléaire est excellent. La physique nucléaire est une connaissance scientifique indispensable sur laquelle il n’est pas possible de faire faire des expériences dont les élèves discuteraient et domineraient le protocole expérimental : elle entrerait alors dans le cadre de l‘enseignement disciplinaire de l’histoire contemporaine des sciences physiques et on pourrait alors, par exemple, se permettre de ne pas oublier le neutrino et de décrire les enjeux de méthodes autour du neutrino (renoncer aux lois de conservation ou « inventer » une particule par encore « vue ») raconter l’histoire de son nom etc.

Cet enseignement serait de deux heures par semaines et serait une extension de ce qui serait en train de se passer en TP sur une expérience simple.


En conclusion :

Impliquer l’élève en s’appuyant sur sa démarche expérimentale négociée afin de valider ou d’invalider ses connaissances initiales en connaissances scientifiques.

L’enseignement disciplinaire en sciences physiques de la démarche scientifique sans négliger des savoirs visés.

L‘enseignement disciplinaire de l’histoire contemporaine des sciences physiques.

Ne pas organiser un enseignement pluridisciplinaire.

Les fondamentaux de la physique sont, chronologiquement la notion de force pour calculer les mouvements des objets puis la notion d’énergie pour chiffrer ce qui au fond se conserve dans la transformation d’un objet ou de son mouvement.

Aucun(e) élève de seconde ne devrait sortir de seconde sans une compréhension profonde des explications et des implications de la phrase : l’énergie est ce qui se conserve dans la transformation d’un objet ou de son mouvement.

Ma troisième intervention portera sur ce que nous savons faire, sur ce que nous ne savons pas faire, nous les enseignants et sur l’évaluation.

[jvince]

2 remarques suite au post d'Hugues, que je salue au passage (c'est un vieux pote avec qui j'ai fait mes début de prof !) :

[jean-philippe ROUX]

Dans l’article de Jan DUDA, Jean-Marie BIAU, Josette MAUREL, Vincent PARBELLE, Alain SPRAUER, Jacques VINCE, en dehors de la distinction nécessaire entre la physique et la chimie dont je pense qu’elle a du sens (j’aime dire aux élèves que le chimiste peut se permettre d’exprimer une masse en grammes car il ne lui viendra jamais à l’idée de calculer la force à laquelle cette masse est soumise; ça ne l’intéresse absolument pas et la chimie et la physique ne s'occupent vraiment pas du tout des mêmes objets ni des mêmes gammes d'énergie), je souscris totalement au paragraphe 4.1 sur le décloisonnement interne de la physique.

[jean-philippe ROUX]

Je remonte le sujet.